赢博体育土木工程概论是土木工程专业学生的必修专业基础课。教学目的是使学生了解土木工程专业及土木工程的主要类型，了解土木工程材料、设计及施工的一般概念，认识土木工程的基本建设程序及工程规范的基本轮廓，了解土木工程领域的新技术及发展趋势。通过课程学习使学生加深对土木工程的了解和热爱，激发学习兴趣，自觉提高自身素质，并为今后的学习和工作奠定必要的基础。为了做好土木工程概论的课程教学，应加强课程建设，以下是几点思考。
教学内容是课程建设的核心，课程内容要有科学性、先进性、趣味性，同时应考虑到授课对象的知识背景。土木工程概论课程安排在大学教育的第一学期，授课对象是刚刚高中毕业的大学新生，对专业知识完全是未知和茫然的，土木工程概论课程的教学目的就是让学生了解专业，激发学习的兴趣。因此，教学内容既应充分反应专业的主要内容，又应浅显易懂，并最好结合工程实例来介绍。
教学方法是实现教学目的的必要手段。鉴于授课对象是大学一年级新生，没有力学基础，可采用课堂教学和实践教学相结合的教学方法。
课堂教学应充分利用图文并茂的多媒体课件，增强直观教学的效果，又可达到节省课堂讲授时间、压缩学时的效果，解决教学内容多、学时少的矛盾，有效增加课堂讲授信息量，增强学生学习的兴趣和主动性。
结合课堂讲授应安排适当的实际工程参观。参观可以采取多种形式，比如，授课教师组织全体学生参观，学生分成小组自己参观等等。参观的时间可以安排在建筑工程、道路工程、桥梁工程等某一类工程课堂内容讲授后，结合讲授内容参观相应的实际工程，并要求学生参观后，根据参观的实际工程结合课堂讲授内容撰写考察报告。
教学模式可以是教师主讲介绍，也可以采用教师主持，学生分组讨论，或者其他方式。但无论哪种方式，均应具有鲜明的吸引性，把学生的积极性调动起来，让他们参与，把注意力吸引到课堂内容上来。
如果采用教师主讲方式，必须加强与学生的互动交流，把学生学习的主动性充分调动起来；如果采用教师主持方式，教师应选好讨论题目，提前布置下去，让学生做好充分准备。课堂讨论时，教师必须控制好节奏，掌控好整个课堂，使各个讨论小组全力投入，通过讨论相互学习。另外，老师要及时做好点评，由于学生没有专业知识基础，对不正确的概念，要及时纠正。
课程能否讲得精彩以及教学质量的高低关键在于任课的教师，在于任课教师施教水平的高低。一门课程的建设仅靠一两个人的力量是远远不够的，必须组建一支知识结构合理、事业心强、教学水平高、教学质量好、高素质的教学团队，发挥团队的力量与优势。上海大学的土木工程概论课程被评为国家精品课程，教学水平突出，关键在于其有一支非常出色的教学团队，是团队建设的典范。
授课教师的安排，一般有两种方式：一是由一位教师全部讲授，二是安排不同专业方向的资深教师分别主讲各自专业方向的内容，由课程负责人统筹组织安排。由一位教师全部讲授，可以较好地保证课程讲授的系统性，学生较容易适应和接受。安排不同专业方向的资深教师分别主讲各自专业方向的内容，可以充分发挥各专业教师的优势，但课程负责人必须做好统筹安排，要求各专业教师根据课程大纲认真准备授课内容一两种方式各有优缺点，应根据学校具体情况来选用。
课程的考核可以采取课堂考试、考察报告、小论文等方式。课堂考试是传统的考核方式，对土木工程概论课程可以采用，但并不是十分适宜，考察报告或写小论文的方式更适合。考察报告可以督促学生结合课堂知识去认识实际工程，并通过实际工程更好地理解和掌握课堂内容。可以结合学校的专业特色，着重对主要专业方向的工程考察，有利于后续专业课程的学习。可鼓励学生借助网络资源，从网上查找相关专业资料，培养学生多途径查阅资料的能力。通过考察报告撰写，可以让学生学习考察报告的撰写方法，培养学生撰写报告的能力。公务员之家
土木工程概论课程的建设是一个系统工程，包括方方面面。本文仅从教学内容、教学方法、教学团队、考核方式等方面，谈了课程建设的一些思考，希望对土木工程概论课程的建设起到有益作用。
[1]叶志明，等。把教的创造性留给老师，把学的主动权还给学生[J].中国大学教学，2006（8）
论文摘要:中国文化概论课程作为素质教育必修课程，如何能在有限的学时内激发学生最大的学习兴趣，这对教师传统教学方法形成挑战，本论述试以思想文化中的道家思想为例，结合笔者教学实践，来阐述中国文化概论课程普遍适用的教学方法。
中华民族具有悠久的文明历史，拥有源远流长、丰富灿烂的文化创造和积累。这些历史性的文化遗存，既真实记录了我们这个伟大民族生存、成长所走过的漫长历程，也为我们今天乃至将来创建新的文明奠定了深厚的基础。因此，从文化学的角度考察、阐释和研究我们民族在历史上创造物质文化和精神文化的过程，对于我们总结历史的经验和教训，探索人类社会文明发展的规律，以及提高全体人民的人文素质，都将是具有重要现实意义。
中国文化概论作为大学生文化素质教育的一门基础课程，旨在帮助青年学生了解祖国的传统文化，提高人文素质。1999年，教育部将中国文化概论课程确定为高等院校的主干必修课。中国文化概论是一门研究中国文化现象、体系和规律的综合性学科。它是“高校所有专业学生必修的一门基础性、综合性的人文类核心课程”，具有其他专业性课程不可替代的基础地位。
在教学实践中，体现文化概论课程的基础性，将传统与现实结合，开拓学术视野，延伸思维触角，一直是文化概论课程努力的方向。其中，中国思想文化作为教学的难点和重点，如何让学生把握先哲思想的精华，领会其在现实中的应用，并能融汇到自己的人生思维中，是我们在教学中值得思考的。笔者试以道家哲学中老子的“无为而治”思想作为个案，结合教学实践，浅谈中国传统思想文化的课堂教学方法，以供参考。
道家思想以老子为初创，《道德经》言简意赅，博大精深。老子以深邃的智慧，探讨了宇宙的形成与自然的规律，国家的治理与人类身心的修养等一系列重要问题，提出了“道”、“自然”、“无为”等著名的哲学概念，给人们以无穷的思想启迪。两千多年来，哲学家、政治家、军事家、文化学、科学家乃至普通平民，纷纷从《道德经》中汲取智慧。如果学生文史功底薄弱，在理解上容易出现似是而非的状况，所以在教学中我们首先明确“无为而治”的思想内涵。
无为而治最早的出处源自《论语·卫灵公》:“无为而治者，其舜也与?”无为:无所作为;治:治理。自己无所作为而使天下得到治理。原指舜当政的时候，沿袭尧的主张，不做丝毫改变。后泛指以德化民。“无为”作为一种政治原则，在春秋末期已经出现。使“无为而治”系统化而成为理论的是《老子》。他们认为统治者的一切作为都会破坏自然秩序，扰乱天下，祸害百姓。要求统治者无所作为，效法自然，让百姓自由发展。“无为而治”的理论根据是“道”，现实依据是变“乱”为“治”，“无为而治”的主要内容是“为无为”和“无为而无不为”，“无为”，常被误解为消极避世，无所作为。其实，所谓“道常无为而无不无”，表面上守弱处静，无所作为，实际上遵循万物的本性而不违逆，顺应自然之道而知足知止，就已经是有所作为，也能无所不为。老子说的“治大国若烹小鲜”最生动的说明了“无为”与“无不为”的关系:治理国家犹如煎小鱼，煎小鱼乱搅就会搅烂，不乱搅，就是无为。用这种“无为”的办法煎好了鱼，治好了国家，就叫水到渠成，瓜熟蒂落，这样也就达到了“无不为”的目的。
在解释清楚“无为而治”的基本内涵后，我们可以进一步引申，其中，都江堰水利工程就是对“无为而治”的最好实际应用。可以采用多媒体教学的方式，例如图片与科教片结合以此激发学生进一步探索的学习兴趣，之后进行相关的总结。这里我们进行简单的说明。
都江堰水利工程，是中国古代科学技术宝库中的一颗璀灿明珠。李冰创建都江堰，2260余年来，川西10余州县“水旱从人，不知饥懂”，成为天府沃土。故史称之为“川西第一奇功”。而今，都江堰也是正使用着的大型水利工程，灌溉川西平原、川中丘陵地区1010万亩良田和提供7市36县的城市、乡镇的工业用水、城市用水，养殖业用水，旅游业用水。如此通古贯今，造福于人类的大型农田灌溉水利工程，全世界唯此一处。中国文化讲究天人合一，坚持以和谐为本。表现出来就是“无为而治”、“因势利导”。都江堰无坝，是“天人合一”思想的结晶。都江堰主要功能是灌溉农田。李冰修建都江堰时是为“避沫水之害”、行舟、溉田。防洪排涝，是那时保全川西居民性命，改造川西湿地，发展农业的当务之急。都江堰建成后，创造出了川西平原“江村事事幽”的优美人居环境。
通过介绍都江堰的文化意义，学生在无形中对“无为而治”的抽象思想就有了形象的把握。但是如何与自身、和现代生活相结合，让自己能够智慧生存，我们可以适当的举例，引领学生举一反三。
用现代管理学的事例来让学生感受“无为而治”的奥妙。老子的思想是管理哲学，是一种智慧，这种智慧却是将管理引人新的境界的“大道”。老子的无为思想，具有直接的现实意义—“治大国如烹小鲜”，直至无为而治，是管理的至高境界。将老子的无为思想运用到现代管理艺术中，结合现代科技的发展，办公自动化与信息化的迅速发展，虚拟空间的存在也日益渗透到管理实践中。美国管理专家毕可斯描绘了这样一幅画面:由于信息技术的日益进步，未来企业的办公室工作，有人在外面拜访客户，所有的工作都可以通过网络进行。这种趋势，恰恰也为管理者提出了新的要求。它打破了传统的权威管理和严格管理，意味着组织的分权，把权利从领导者手中分散到组织成员中，成员获得了独立处理问题的机会。领导支持、指导、协调成员的工作，激发成员的智慧。这时领导就是集体智慧的网络，大家通过网络分享信息，形成一种“无为管理”的管理理念。所谓“无为管理”并不是取消管理，而是管理进人更高层次和更高境界，人人都是管理者，都是重大决策的参与者，也是决策的执行者。管理达到如此境界，才能使领导者摆脱日常事务，面对未来，纵观世界，审时度势，筹谋大计。貌似无为，事实是更加有为，更加有效率。老子的自然无为之道，是一种高度的政治智慧，是一种高明的管理方式，反复体味这一思想，从终汲取政治智慧和管理智慧，可以使我们减少失误，少走弯路。
在具体教学中，我们可以采用图标与动画结合的方式来说明无为而治的现代管理学应用，形象生动，便于说明。
在中国文化概论课程教学中，我们发现，初接触中国文化理论的学生，大都会因其茫如烟海和博大精深而产生畏J嗅心理，故而教师必须始终做到把自己真正消化的知识和体悟用最简单明了的形式表达出来，必要时辅助采用多媒体教学软件。打消了学生在认知上的困难和顾虑以后，就可以在学生学习这门课程的目的性上倾注心力。我们认为，文化情怀的熏陶和文化生活的创造，是该门课程的最终目的之所在。通过研修课程，希望学生都能过“一种有文化气质、有文生情调、有生命意义的生活方式。在这种文化生活里，华贵而不可有铜钱臭，简朴清素而不可遨遏无礼数。”。所以在教学方法上，可以采取以下几种方式:
（1）师生课堂讨论(按各重点、难点章节安排):在上课时事先提出讨论任务，学生听完课后，专门安排一节课进行课程讨论。事先指定个别同学带头，其他人自然跟上。教师和学生坐在一起，听完一位发言后，先让其他学生提问，然后作出点评。随后下一位学生发言，照此进行下去。每学期可以安排2次一3次课堂讨论，旨在培养学生的思维能力、创新能力和演说辩论能力。
(2)多媒体演示、参阅网络:尽量结合学生自己的专业，思考文化现象，在作业中体现出来，提升对传统文化的兴趣。
论文摘要：“采煤概论”是一门让非采煤专业学生学习有关煤矿专业知识的课程，它力争在较短的时间内，投入较少的时间、精力，让学生去全面了解煤矿工程技术的基础知识、煤矿的主要开采技术及与煤矿相关的专业基础知识。教学工作不是孤立进行的，它是教师的教与学生的学两者的统一。教师应掌握完备的科学教育体系，掌握一套行之有效的教学方法，结合采煤工程实践，尽可能多地增加学生的感性认识，有条件时，组织学生参加煤炭科技创新学习小组。
采煤概论是一门让非采煤专业学生学习有关煤矿专业知识的课程，它力争让学生在较短的时间内投入较少的时间、精力，全面了解煤矿工程技术的基础知识、煤矿的主要开采技术及与煤矿相关的专业基础知识，也即是投入与产出的问题。如何以少量的投入，产出高质量优秀的合格品，使非采煤专业学生学习“采煤概论”后，能够全面理解采煤知识理论，也即是非采煤专业学生在不对煤矿进行认识、生产实习的基础上，并且“采煤概论”的课时又少于“采煤学”课时的条件下，运用采煤基本理论解释、解决煤矿生产中日常出现的实际问题。
人类对事物的认识发展过程总是经历了感性认识，再上升为理性认识，即实践、认识、再实践、再认识的过程。采煤专业的学生在学习“采煤学”这门专业课之前，已让他们对煤矿有了充分的感性认识。首先在大一学期末进行认识实习，即到各煤矿区进行参观，熟悉煤矿的各种生产设施、建筑物、构造物及其使用用途，对煤矿工业广场的布置及其地面工业广场与煤矿井下生产的关系有所了解，然后学生在大二学期末进行生产实习赢博体育。在进行生产实习之前，先到矿业工程学院实验与教学中心的采煤模型?实习是在认识实习的基础上加深学生对煤矿的感性认识，让他们更深入地了解煤矿生产工艺过程，各种煤矿设备、设施的使用目的及运行情况，全面了解煤矿各种安全保障规章制度及措施。这时学生不只局限于地面参观，往往再下到煤矿井下，熟悉地下各种巷道的名称及开掘每种巷道的目的。学生往往深入到采煤一线一采煤工作面，观看采煤生产全过程。采煤专业学生对煤矿有了充分的感性认识之后，在大三上学期便开始学习专业课“采煤学”。在学习“采煤学”过程中，安排学生上实验课，即到矿业工程实验与教学中心采煤模型室上采煤模型课。教师借助形象的采煤模型向学生讲解“采煤学”中的一些较抽象、较难懂的采煤原理。非采煤专业的学生没有进行过对采煤的认识、生产实习，没有对煤矿的感性认识，如果要让非采煤专业的学生学好“采煤概论”这门课，就必须加强他们对煤矿的感性认识。非采煤专业学生对煤矿感性认识的充分程度，是非煤专业学生学好“采煤概论”课的前提。
采煤专业学生在进行认识或生产学习时，首先要乘火车或汽车到煤矿现场，花一周左右时间吃、住在煤矿。下井参观时，学生在井下巷道需走几公里才能看到井下一些生产设施布置情况，及煤矿工作面产煤的现场情况。若要看巷道布置，则需在井下走更长时间。因此，考虑投入与产出的问题，让非煤专业学生参观矿业工程实验与教学中心采煤模型实验室，应成为首选。
采煤模型是将采矿工程现场实际情况，或人们预先设定的，设计出来的采矿工程现场情况，按一定比例进行缩小的仿真模型，使人们能够全面看到采矿工程现场的各个方面，具有形象、立体、直观的特点。到地面工业广场与地下采煤的空间关系，及地下采煤工作面与各种巷道的空间关系。图2可见地面下各种巷道的空间位置关系及每种巷道的作用。
学生参观了采煤模型室，提高了对煤矿的感性认识，弥补了非煤专业学生没有对煤矿进行认识、生产实习的缺陷。在上“采煤概论”之前，应组织学生多次参观采煤模型室。
采煤专业学生学习“采煤学”，一般是72学时，其他专业学生学习“采煤概论”，一般是32学时或24学时，最少是l6学时。“采煤学”上模犁课是6学时，而“采煤概论”模型课是4学时。以往“采煤概沦”的4学时采煤模型课都安排在课程中间E，这样安排的不足之处，是非采煤专业学生在学习“采煤慨论”之前对采煤缺少感性认识，即使上了采煤模型课，学生也没有巩固、回顾所学知识的时间，便又要继续学习有关煤矿的知识、理论。因此若要提高“采煤概沦”的教学质量，应改变课程教学大纲，让“采煤概论”模型课时多于采煤学模型课时。在上“采煤概论”课之前，为让非采煤专业学生对煤矿有感性认识，应由教师组织学生多次参观矿业工程实验与教学中心采煤模型室，对照采煤模型给学生讲解有关煤矿方面的知识。为加强非采煤专业学生对煤矿的感性认识，学生应用每天课后的闲暇时间参观采煤模型室。
上采煤模型课，即教师通过形象直观的采煤模型向学生讲解比较难懂、抽象的采煤理论，以及与采煤有关的知识重点、难点。学生听起来有种理论结合实际的感觉。形象的采煤模型与抽象的采煤理论相结合可使课本上理论的东西不那么枯燥、乏味，学生能更好地学习、理解煤矿理论知识。通过图3，学生可看到地面的砂石如何充填到井下采煤工作面后的采空区中，通过图4，学生可形象直观地看到厚煤层分层开采时，布置各种巷道及各种巷道所对应的空问位置关系，了解各种巷道的使用用途。
提高非采煤专业学生对煤矿的感性认识，还可通过教师制做三维立体多媒体课件，通过动漫形式向学生演示煤矿井下各种生产设施、井下巷道布置，以及即
使下井参观也不易见到的许多理论内容。还可以给学生放光盘。光盘的制作内容都是用摄像机拍摄的，它非常逼真地反映了煤矿生产的全部内容，让学生有身临其境的感觉。另外，我们矿业工程实验与教学中心正加大实验教学投资，筹建虚拟实验室。学生在虚拟实验室可见到煤矿的虚拟影像，可将煤矿所有的生产内容都通过虚拟影像表现出来，更有立体感、逼真感。以上都是通过动态画面给学生产生视觉冲击，增强学生对煤矿的感性认识。采煤模型则通过静态立体形式反映煤矿生产的各个方面，给学生留下一个学习、思考、探究的空间。
教师教学的首要工作就是要激发学生学习“采煤概论”的求知欲望，让学生喜欢学习“采煤概论”，这是提高“采煤概论”课堂教学质量的前提。
在矿业工程教学与实验中心采煤模型室，主要从以下几方面来激发学生对“采煤概论”的学习热情。
人类采煤发展史，凝聚了人类科技发展史。人类生产的发展、生产力的提高，无疑都伴随着采煤的发展。当今的科学技术发展，任何领域，尤其是高精尖的科技领域，都与采矿、稀有金属有关，而与人们日常生活息息相关的黄金、珠宝更与采矿相连。学好采煤方法，对了解其他采矿方法都打下了良好的知识基础。在煤的发现、采掘及生产的过程中，自始至终伴随着科学的研究、探索与实践。学生可以通过学好“采煤概论”，达到触类旁通，学好各专业学生所学的本专业各门专业课程。
中国矿业大学的学生，不管学的是什么专业，都或多或少地与煤矿有关，因此学习“采煤概论”对完善学生的知识结构，在学校更好地与别人进行知识交流很有益处。
学好“采煤概论”为学生以后走上社会，找工作都打下了知识基础。人的一生，或大学毕业后找工作，都不会局限于某一行业，如果以后在煤炭行业工作，懂得了煤矿的专业知识，工作起来便会得心应手。
从当前学生的情况来看，如果有些学生在本科阶段想改学采煤专业，或在本科毕业后要考采煤专业的研究生，在目前学好“采煤概论”对个人以后的发展都大有脾益。
教师不但应有过硬的采煤专业理论，还应掌握完善的科学讲授“采煤概论”的知识体系。在“采煤概论”比“采煤学”的课时少的情况下，教师应力争用最精简的语言，将枯燥的采煤概论，通过自己的认识和理解转化为通俗的语言讲授给学生，集中讲几个典型案例，理论与实践相结合，加强学生对采煤知识综合运用的能力。教师要善于引导学生积极主动地参与到教学过程中。教师在上每节“采煤概论”课时，留出一部分时间让学生自由讨论、交流，齐心协力一起解决采煤方面的知识难点，使学生的学习活动生动、活泼、丰富。教师在教学过程中可多谈谈采矿科技的发展现状，还存在哪些科技难题，已解决到什么程度等，活跃教学气氛，启发学生积极思考，激发学生的学习热情。为使学生对“采煤概论”课程更加喜爱，有条件时，教师可组织学生参加煤炭科技创新学习小组，让学生将学到的煤矿科学理论知识，应用到煤矿科技实践中去，使学生的理论知识、思维创新能力得到深化。公务员之家:
作为一门专业基础课程，《工程管理概论》具有基础性功能，更具有思想教育的功能，其授课对象主要是刚入学的大一新生。《工程管理概论》是新生接触工程管理专业的第一门基础课，同时也是正确认识并熟悉未来四年专业学习的一扇窗口[1]。大学阶段最为关键的一年就是大学一年级，学生的价值观、世界观、人生观尚未定型，此阶段正是孩子们树立正确观念的关键期，同时，此阶段的学生对于新鲜事物接受能力强，具有很强的好奇心，对未来的目标有着美好憧憬并伴随着一些迷茫与困惑，但也容易受到社会不良风气的影响。在这个阶段将思政教育与专业培养进行有机结合，既满足课程体系教学，也保证了学生跟随时代潮流，接触新鲜事物的需求，同时又对学生价值观、世界观、人生观产生长远的影响，更好地实现对当代大学生的价值引领[2]。为了能让学生们在大学四年及以后的学习、生活和工作能够在正确价值观的引领下进行，我们一定要在大一阶段做好学生们的思想政治工作。所以，对《工程管理概论》进行课程思政教育教学改革非常必要且及时。
培养学生树立“四个自信”的理念，引导学生树立正确的价值观赢博体育，正确认识当代大学生的责任和历史使命，引导当代大学生把个人的理想追求与国家和民族的伟大事业有效结合起来、并把远大抱负融入学生的实际行动中。弘扬“爱岗敬业”、“舍己为国”、“不畏艰苦”、“吃苦耐劳”精神[3]。1.课程思政教学改革的理念本课程思政教学要引领正确的政治方向，树立翔实的教学目标，主要突出价值引领，在教学理念、教学思路、教学内容等方面积极创新，教学效果良好，师生评价高，具有很强的针对性、时效性、创新性、示范性和可推广性[4]。本课程的重点在于课程思政教学改革研究过程与实践结果，充分并合理地利用教学过程中的思想政治教育资源赢博体育，并将思想政治教育“无痕”融入教学总过程，将思想价值引领贯穿教学全过程，实现价值性和知识性的统一，达到相关专业知识与思想政治元素深度融合[5]。
1.教书育人、立德树人的原则“课程思政”改革教育教学的核心是坚持“教书育人”和“立德树人”，在整个课程教授的过程中达到育人目标。《工程管理概论》课程组综合工程管理概论相关课程知识和整体能力素质要求，利用创新的课程教学方式，将新时代思想政治教育等方面的内容与教学体系内容充分地融合起来，在教学过程中不仅要对学生进行职业道德教育，更要注重对学生的理想信念教育和素质教育，使立德树人的育人功能常态化、全面化、过程化，落实到师生互动教学的每一个细节，体现在师生的一言一行上。2.知识传授与价值引领有效结合的原则《工程管理概论》课程改革坚持将实现学生自我价值引领和教师进行知识传授整体结合起来，同时本课程组利用提高课程教授的内容、丰富的教学设置和创新课堂上的授课形式，把学生的思想政治教育和课本知识的教育有效融合起来。通过这种潜移默化的方式，在达到教书育人目的的同时，也能够基本实现传授学生知识、引领正确价值观并提升学生自身素质的课程目标，让老师们在上课的同时能够完成育人的目标，同时也构建思想教育、综合素质教育、专业能力教育的三位一体课程教育体系；在课堂上加强师生互动的环节，在教学的内容上融合工程案例的分析，从实际的工程案例中让学生们学习和挖掘榜样的精神和力量，深入帮助并促进学生树立新时代中国特色社会主义的人生观、价值观和世界观。
遵循“以学生为中心，学生学习与成长（含思想政治水平的提升）为导向，贯彻持续改进、不断提升”的教育理念。
课前：利用微信、微助教平台，提前布置“课程思政”预习内容、思政讨论和思考题。课中：讲授+课堂讨论+多媒体视频演示+图片展示。课后：微课学习，思政作业，思政心得，微信平台交流。结课后：学生自我体验践行，参加各类“思政”活动的另外加分。教师对学生思政成果进行分析，针对存在的问题下一届进行持续改进。以多种教学手段（含微课、微助教、微信平台），积极调动学生学习的主动性、积极参与，突出以学生为主体。
课程知识体系教育与“课程思政”相融合，将学生的理想信念教育、素质教育、职业道德教育、创新思维等融入到教学目标当中，引导学生树立正确的人生观、价值观、世界观，可实现以下思政育人目标：（1）引导学生树立正确的人生观、价值观、世界观；（2）培养学生具有热爱祖国、热爱事业、爱岗敬业、勇于担当、团结互助、吃苦耐劳、敢为人先、锐意创新等品德；（3）使学生了解并熟知党的重大方针、政策和建筑行业发展新动态；（4）实现知识传授、能力培养、价值塑造三位一体的教学目标。
1.新修订的工程管理概论教学大纲（其中包含课程思政）；2.新修订的教案（含课程思政）；3.发表工程管理概论“课程思政”专业论文1篇；4.更新含“课程思政”的《工程管理概论》教材1本；5.参加过该课程学习的同学中，由多人在省部级以上的比赛中获奖；6.上课学生参加了课程思政公益活动；7.上课学生参加了课程思政知识竞赛；8.上课学生完成了课程思政作业；9.上课学生完成了课程思政笔记；10.上课学生完成了课程思政心得体会；11.完成了课程思政素材资料库（在网络教学综合平台上）；12.上课学生获得多项三好学生、国家励志、预备党员等称号。
课程专业目标和课程思政育人的目标在工程管理“课程思政”教学改革后得以实现。在课改后的教学中，师生课堂互动大大增加，在课堂上，学生们通过学习工程专业具有代表性的优秀工程师事迹，学生心目中已经有了良好的榜样，这对于他们进行学术创造有积极的作用。同时，学生的学习潜力与激情也能够被优秀工程师们的优秀品质和爱岗敬业精神所激发，提高了当代大学生的社会责任感和历史使命感，进一步坚定了青年学生的理想信念。
教育是民族存在的基础，是民族兴旺发达的关键。在新时代挑战下，我们需要把思想政治理念和专业的培养方案结合起来，让学生深刻理解具有中国特色的社会主义制度的内涵。他们参与了思想政治课的教学过程，也在全国高校中发挥着重要的作用。将中国精神融入进大学的课堂，这是培养大学生综合素质能力的必由之路。关于新时期高校如何培养综合型人才，曾作过重要指示，首先要以道德培养为根本，在教育方面，我们需要把重点放在教学治理和教学方法改变上，同时提出，教育要帮助学生学会运用更多更丰富的专业知识，并通过全新的授课方法和模式去激发学生的积极性。工程管理概论“课程思政”教学改革的实施将会以完善、健全的教学评价体系提高学生的专业创新能力，增强民族自豪感和责任感，为其余的高校进行课程思政改革提供借鉴[6]。
对于学生思想政治水平提升程度的考核，尚缺乏一套有效、可行的考核体系，有待于进一步改进。
[1]周基，田琼，盛明强.工程管理概论“课程思政”教学改革与实践探索[J].教育观察，2018，7（17）：101-103.
[2]金国辉，杨鹏.工程管理概论“课程思政”教学改革探究[J].现代交际，2019（17）：16-17.
[3]肖志亮.新时代课程思政建设的几点思考[J].科技风，2020（16）：48-49.
[4]于秀敏，张红新，赵明明，贠小波，李杰.高校“思政课程”到“课程思政”的实施路径研究[J].河北科技师范学院学报（社会科学版），2020，19（01）：87-90.
[5]朱秋.高校“课程思政”体系化建设内容研究[J].长春师范大学学报，2020，39（05）：8-11.
当前，专业“课程思政”在各大高校有序推进，逐步深化，加速了设计概论“课程思政”的生长。设计概论作为艺术设计专业入门的核心课程，在培养应用复合型人才中，始终承担着“立德树人”的根本任务。因此，德育处于首位，建构高质量的设计概论“课程思政”，成为任课教师的一种教育责任与担当。正本清源，从逻辑上讲，设计概论“课程思政”与专业“课程思政”，它们在基本经验、形态特征、价值本源和标志元素等存在着内在的必然的联系，对其进一步梳理，进行设计概论“课程思政”建构，具有一定的现实意义。
从思政课程到“课程思政”，专业“课程思政”的普遍经验值得学习和借鉴。（一）专业“课程思政”的普遍经验。专业“课程思政”在传播和弘扬马克思主义科学理论、聚焦用好课堂主渠道、促进教书与育人统一[1]等方面，成为设计概论“课程思政”建构的范式。设计概论引入“课程思政”，将进一步强化和发挥它在艺术设计专业课程体系中的重要作用。1.设计概论“课程思政”的内涵。在“全课程、全员育人”的背景下，设计概论“课程思政”关乎设计专业基础理论素质教育、人才培养教育和思政教育，课程目标与原初“纯课程”较之，在功能性质、目标任务上，都发生了深刻变化。设计概论“课程思政”不是要新开设或新增设一门课程，不是在原课程中再附加一章或一节或一段思政教育内容，而是在知识育人基础上对原课程育人功能的重组重构，包括：（1）深度挖掘蕴涵于原课程中丰富的思政教育资源，强化“显性”（形态特征、标志元素）思政、细化“隐性”（价值本源）思政；“显性”与“隐性”并重，提升育人能力，形成综合功效。（2）开辟课程新场域，将课程育人落到实处，形成知识与育人并重，高度契合，从而使“隐性”思政“显性”化、“显性”思政“工具”化、“工具”思政“系统”化。2.设计概论“课程思政”的意义。它改变了设计概论“学科中心”的课程模式，将专业“课程思政”延伸到设计概论中；它遵循设计概论的特点，将专业“课程思政”的一般原理应用到设计概论“课程思政”的建构中；它整合设计概论课程中的各个知识点，突出设计概论课程中专业知识蕴涵的育人价值，特别是整合那些对学生职业道德修养、人文艺术素养等有作全局整体发展意义的知识点。（二）专业“课程思政”的实践启示。专业“课程思政”理论与实践，为设计概论“课程思政”建构提供了可资借鉴和参考的范本。1.理论探索及成果。上海市部分高校深入贯彻和全面落实关于加强高校思政教育重要讲话，率先推出“全课程育人”方案，从而推动了多地高校专业“课程思政”理论研究的步伐。陆道坤的《课程思政推行中若干核心问题及解决思路——基于专业“课程思政”的探讨》一文，对“课程思政”与思政课程分工协作作出了明确界定；刘文红的《新闻传播课程思政论文集》一书，汇集起新闻传播专业“课程思政”；孙在福、丰颖楠、齐海明的《艺术类专业“课程思政”的教学探索与实践——以〈立体构成〉为例》、以及王计平的《环境设计专业“课程思政”教育实践研究——以〈环境设计原理〉课程为例》等一些文章，对艺术设计专业一些课程引入“课程思政”进行了诠释，从中管见其设计概论“课程思政”的雏形。遗憾的是，在论及专业“课程思政”大量文献中，由于研究者各自的任务目标及侧重不同，在如何建构某一门具体课程的“课程思政”上，并没有给出更进一步的阐释。2.实践经验及后果。专业“课程思政”从理论到实践，一些原先隐藏的问题先后显露出来，认识上的偏差，是将专业“课程思政”概念化和标签化，产生了严重的后果：一是负载了一些非“课程思政”本质的内容；二是偏离了专业课程标准和目标；三是削弱了“课程思政”的实效性和针对性。3.认识成果及启示。研究文献的积累，实践的进一步深化，学术界、教育界逐渐对专业“课程思政”的认识达成共识，“专业知识+思政教育”成为认识成果的“表达式”。通过可复制性，它在部分高校的专业课程《教学大纲》，在专业人才《培养方案》中得到了固化，在推出的一些精品特色课程中也有相应的体现。主要启示：（1）在认识上，专业“课程思政”与设计概论“课程思政”这对范畴，是一般与个别的关系。设计概论“课程思政”建构过程，是一个从一般到个别，实现共性与个性相统一的过程。设计概论“课程思政”孕育于专业“课程思政”，有其共性，设计概论“课程思政”具有自身的特点，是其个性。（2）在策略上，将设计概论“课程思政”建构放置到专业“课程思政”中检视，是一个从“适应”到“不适应”到“新的适应”的循环往复、不断上升的过程，设计概论“课程思政”作为一项系统性工程，在检视、辨析中逐步明朗化。
在学校思想政治理论课教师座谈会上，以“用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务”[2]为题，以国家教育制度、将“立德树人”“铸魂育人”确立为专业“课程思政”主要形态特征。（一）辨析主要概念。专业“课程思政”体现了国家意志，系统地将“立德树人”“铸魂育人”形态特征植入到设计概论“课程思政”建构中，将是一项重要的工作。1.设计概论课程与设计概论“课程思政”。设计概论课程是指引入“课程思政”前的专业课，它以原初形式“纯课程”为方式，设计概论课程目标，总的说来是通过设计及源流和发展、设计范畴要素、思维创新，使学生具备设计专业理论与应用基础。引入“课程思政”，命名为设计概论“课程思政”（专业课程+课程思政）。“课程思政是课程与思想政治教育二者的叠加或者复合”[3]，因而，设计概论“课程思政”是专业课程教育与思想政治教育的叠加或复合。设计概论“课程思政”作为课程载体，具有“立德树人”“铸魂育人”课程形态特征，建构要“认真研究党的理论创新成果与各学科专业理论知识的融合方式，既不能做‘披萨饼’，也不能做‘三明治’‘肉夹馍’，要做成‘佛跳墙’‘大烩菜’，真正将新时代中国特色社会主义思想融入教材之中”。[4]所以，设计概论“课程思政”课程目标，是在“纯课程”基础上，与“课程思政”产生叠加效应，形成综合性课程目标，主要是：（1）设计理论基础、设计行为模式与设计文化目标；（2）设计本土资源、中国设计与国际视野目标；（3）工匠精神、专业精神与社会责任目标；（4）设计团队合作、创意创新创业与设计时尚目标。与此相对应，呈现出多个主题表征：（1）中国设计文化自信主题。从源头上寻找中国设计发展动力，与本土地域设计一脉相承，发挥古代多元一体设计文化的优势。（2）思政教育资源主题。将单纯知识教育转化为持续的设计素养、人文精神、艺术审美，实施综合教育。（3）构建专业教育生态主题。克服一切急功近利、倾向，求真、求善、求美，不断开辟课程新场域。2.思政理论课程与设计概论“课程思政”。联系紧密，又有分别，育人目标的高度契合，但实施思政教育方式不同。寓意式或渗透式是设计概论“课程思政”的主要形式，它通过“寓道于教”“寓德于教”实现专业课程中包含的思政教育目标。最大区别：思政理论课程属于“显性”思政，设计概论“课程思政”属于“隐性”思政；思政理论课程类似“溶质”，设计概论专业课程类似“溶剂”，设计概论“课程思政”类似“溶液”。设计概论“课程思政”“隐性”思政，借助于设计概论知识传播力量，以潜移默化、浸润熏陶实现主流价值观的传播。（二）凸显形态特征。立足于“立德树人”、“铸魂育人”课程形态特征，设计概论“课程思政”将围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”深刻展示新时代教育主题。1.“立德树人”特征。设计概论“课程思政”以“立德树人”为抓手，根据专业课程特点，遵循教育规律，直面当下问题，聚焦社会热点，紧扣时代主题，引导全面发展，关注学生当前学习状态，回应学生思想困顿与困惑，不断促进知识教育与思政教育的深度融合。在此，知识、素养与能力协同发展，综合性目标取代单一性目标，消融了专业课程与思政课程的隔阂，从而为学生营造起真实学习情境，进一步提升设计理论修养和理性价值判断力，导入主流价值观，奠定了坚定的基础。2.“铸魂育人”特征。“铸魂育人”与“立德树人”具有同一性，“育人”根植于“立德”。设计概论“课程思政”在面向应用复合型人才培养中，“铸魂育人”主动承担起育人责任，在开放式、案例式、项目式课程情境中，它与“立德树人”遥相呼应，最大限度满足了艺术设计专业学生在职业岗位能力、就业创业能力上提升的需要；它特别重视学生人生价值观实践教育，以丰富的育人资源，积极输出正能量，彰显榜样模范教育力量；它最大限度弱化或回避了单一理论强制灌输、抽象概念说教、人生价值论理的常规模式。一句话，它成为新时代高等教育课程建设、改革与发展的应有之义。
设计概论是设计专业基础知识为核心的学科规范系统，以知识价值存在为前提。设计概论“课程思政”将进一步强化学科规范，成为普及设计理论知识与应用能力，实现专业入门的捷径。（一）课程知识价值本源。任何课程总是以学科知识价值存在为前提，设计概论“课程思政”建构以此出发。1.设计概论的知识价值。遵循课程知识价值本源的内在逻辑理路，任何偏离知识价值的课程建构都难以实现课程目标。设计概论“理应着重于阐述设计元素的基本概念、设计原则在各领域的应用，分析设计的本质特征”[5]，因而，学生在专业入门训练中，在“概论”、“条纲式”课程体例中，通过设计原理、性质、种类、特征等专业知识学习，实现了快捷掌握专业基础知识的目标。2.知识价值与设计概论“课程思政”。设计概论“课程思政”是在原课程知识结构包括知识编排、能力培养、情感熏陶上所进行的课程知识重组重构。在面向有利于学生学习的目标中，设计概论“课程思政”对知识结构体系、素质能力训练等重要内容进行重新嵌入。由于设计概论大多在大一美术生中开设，高考文化成绩偏低，入学后还未有效建立起学习理论课程的兴趣，甚至厌倦理论课程。因此，力求将理论概念、名词术语化作具体感性的生动形象，帮助学生克服困难，使理论课程变得易学。尽管“一纲多目”，但是学生在学习中感受到了趣味性、愉快性、生动性和整体性。（二）课程育人价值本源。课程的育人价值关乎到学生全面发展，具有独立的意义。1.设计概论的育人价值。课程的育人价值蕴涵于知识价值之中，知识价值成为育人价值“取之不尽、用之不竭”的源泉。设计概论阐明设计原理及规律、设计文化知识，有着大量的丰富的育人价值内涵。它不仅与设计修养力、判断力，还与设计工匠精神、设计面貌、设计人文情怀、设计师的人格精神和曲直是非以及人生态度紧密地联系一起。2.育人价值与设计概论“课程思政”。建构高质量的设计概论“课程思政”是一种水准，因为，它表明学生获得知识营养与成长滋养的性质水平，也表明学习生活的生动性和实践活动的丰富性。设计概论“课程思政”从“设计为人”出发，贯穿“和而不同”的设计理念，将培养有理想、有抱负、有社会责任担当的设计师作为目标。（三）设计概论“课程思政”的价值取向。从知识价值本源出发，挖掘育人价值，承担起引领知识传播。1.价值形态双向交流互动。知识价值与育人价值互为前提因果，处于一个动态结构之中。在价值取向上，设计概论“课程思政”建构，既重视知识获取、又注重综合素养提高，力求呈现扎实的专业基础和系统的理论架构，通过探索思政教育实现的多样性，聚焦知识价值，从中释放出更多的育人价值及人文关怀。设计的当展，多维度、跨学科的知识结构变化，增加了其中的难度。但是，从存量知识到创意新知、从专业知识到通识知识、从传授新知到传播育人文化、从寻求知识与育人的高度契合到形成现实目标，价值形态的双向交流互动始终发挥着巨大的作用。2.发挥知识价值基础作用。知识价值与最终导入到设计概论“课程思政”而形成的课程质量正相关。育人价值的实现只能依据课程知识价值，一切“附加”在课程中的思政教育，无论是内容还是形式中的非“课程思政”的本质属性占据课程内容、都没有存在的“合法性”。设计概论作为基础课程、通识课程、核心素养课程，在释放知识价值能量、导向育人目标上承担着重大责任。在全球化图景中，学生只能通过用心探析设计源头、衍生和嬗变，才有利于形成正确的设计观、人生价值观。3.重视育人价值引领作用。育人价值凝聚起知识价值力量，引领知识传播。设计概论“课程思政”在面向应用复合型设计师的人才培养中具有独特的优势。提高设计师主体自觉，设计技术是硬实力，设计文化是软实力，有机结合产生创造力。学做人是一切教育的基本，学设计也应先学会做人，这样才能学以致知、学以致用、学以致创、学以致远。做一名有理想、有抱负、有社会责任担当的设计师，彰显着育人价值的引领作用。因为，设计师已经超出了个体“人”的概念，即“既是文化的创造者，又是因文化而存在的社会存在物和文化的体现者”。[6]
拓展蕴涵在课程知识内容中的标志元素，这是设计概论“课程思政”建构的硬核。（一）标志元素。马克思主义是学生全面进步的引路明灯，成为设计概论“课程思政”建构标志元素。1.坚持马克思主义。以马克思主义为指导，强化“显性”思政与细化“隐性”思政并重，用好、用活马克思主义理论思政工具。一段时期以来，马克思主义理论在人文社会科学课程中的指导地位被弱化，基础受到动摇，课程失语，育人缺失。设计概论“课程思政”突出马克思主义指导地位，重新检视照搬西方学术体系的内容，坚持和发展包括生产物质生活的设计思想、设计的审美文化中在内的马克思主义立场观点，清除原课程中被误读的非马克思主义，促进设计传统与中国主题、设计创造与自主创新的发展。2.坚定文化自信。从认知上说，中国当代设计的发展动力源自于人们对美好幸福生活的期盼和追求。在联结历史、现在与未来的通道上，贯通古今、融会中外，不断推动文明互鉴与文化交流，以深厚的文化底蕴，学习、借鉴，最终超越西方现代设计，从而实现中国本土设计文化的自觉。从现实上说，这是中国当代设计解决中国当代设计问题的优先方案。从基本概念及应用的优先化，设计文化是“一种将心灵与审美的内在状况外化到产品或体验上的文化模态”[7]，是一种设计思维的美学重构。回归中国设计文化认同，使之与育人文化传播同向同行。（二）中国元素。重视中国传统优秀经典设计的功能价值开发，拓展经济适用价值、艺术审美价值，形成当代设计的中国主题。1.聚集经典设计力量。中国传统优秀手工艺设计，是无数先辈们设计匠心独运的结果，是“注重社会生活的审美意义与实用结合的形式”[8]，这些以鲜明的本土地域文化特色的工艺设计产品，满足了人们多样化的生活需求。其中，丰富的色彩、质材与造型，在原初形式上凝结着民族审美文化品格；厚重的历史——那些漆器、琉璃、陶瓷、刺绣、抽纱、景泰蓝、纺织和书籍装帧等，积淀着中华民族社会文化心理印迹，构成了中国古代设计和工艺美术极其重要的史料。沧海桑田，曾汇集于历史文献或囊括于各类图像史册的经典作品，如今被冠以符号、或图像，在当代语境中，经常被“活用”。因此，设计概论“课程思政”充分利用这些资源，在功能、形式、技术、经济和审美中进行当代价值加工、整理，进行重新发掘，或多重组合或重新编码，形成有效教育资源，十分必要。2.传承优秀设计经典。中国经典设计多元一体的表征成为高度文化自觉的体现赢博体育。它外化为设计资源价值，汇聚成文化标识。设计概论“课程思政”将经典设计案例“活用”，这是大力弘扬优秀文化传统、实现了中国传统设计的当代继承的生动体现。新中国成立来，特别是改革开放以来，中国制造走向世界，最大程度上实现了中国创造。民俗文化与艺术设计在当代的再度融合，有力地展示了中国当代设计的全面进步。（三）审美元素。弘扬中华美育，加强现代美育，促进设计概论“课程思政”美育形式的实现。1.审美关照。美育讴歌生活中的文化，赞美生活中的艺术，成为艺术设计教育崇德尚艺、德艺双馨的精神动力，“美术教育是美育的重要组成部分，对塑造美好心灵具有重要作用。”[9]因而，在设计创造性活动中，生活艺术化与艺术生活化，在现代人的衣食住行各个方面都有十分明显的表现，设计与生活方式的转变，迫切地需要解决好审美穿透力问题。设计概论“课程思政”的美育形式为问题的解决提供了可能。通过感受美、欣赏美和创造美，学生在充满生动性、愉悦性、整体性和系统性中，以审美关照积累知识；在寓教于乐的教育活动中，筑牢理想信念，陶冶情感，锤炼意志。这从根本上长久性地解决了当下一线艺术设计专业应用复合型人才匮乏的困惑，对审美力形成职业岗位竞争力等创业就业预留了极大的发展空间。2.人文浸润。设计概论“课程思政”的美育形式延伸出多样化的教育形式。通过关照设计的功能美、形式美而进入审美文化状态，诠释中国设计的人文风貌，理解中国高铁成为对外交往名片，感受中国拥有的“大飞机”、航空母舰、“神舟号”、“蛟龙号”、港珠澳大桥的神奇，体会北京奥运会开闭幕式舞美设计的精美。总之，这些描绘中国当代设计辉煌的作品，形成了设计概论“课程思政”丰富的人文教育资源，它与思政教育相得益彰，同频共振，共同促进设计概论“课程思政”向纵深发展。
综上所述，设计概论“课程思政”是专业“课程思政”教育理论实践不断深化的产物，它们之间存在着内在的必然的联系。本文从专业“课程思政”几个关键性问题入手，通过进一步梳理，搭建起了一个可以理解和讨论设计概论“课程思政”的基本框架。更重要的是，设计概论“课程思政”在实施过程中，在不同的任课教师那里，不可避免地贴上了“简化”的标签，有的还负载了一些额外内容，这迫切地需要作出一次系统梳理，将附加的一些非本质性质剥离出去，这有利于澄清思想认识，纠正实践偏差，深化理论实践，提高设计概论“课程思政”的实效性和针对性。
[1]高德毅，宗爱东.从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思政政治教育课程体系[J].中国高等教育，2017，(3):43-46.
[2]张烁.主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，2019年3月19日(01版).
[3]陆道坤.课程思政推行中若干核心问题及解决思路——基于专业“课程思政”的探讨[J].思政理论教育，2018，(3):64-69.
[4]晋浩天.九十六种马工程重点教材将全面修订[N].光明日报，2018年2月23日(08版).
[6]李砚祖.艺术设计概论[M].武汉:湖北长江出版集团湖北美术出版社，2018年:112-125.
[7]杨青泉.中国设计文化百年史[M].南京:南京师范大学出版社，2018年:1-23.
本文采用抽样调查、内容分析和个别访问的方法，从课程设置的角度，探讨以美国为主流的新闻与传播教育汇流人文学科与社会科学的过程，并由此探讨世界新闻传播教育的走向。
美国新闻与传播教育从最初重视人文学科基础和专业技能训练的传统模式，历经历史变迁，逐渐融入社会科学研究，重视跨学科发展，内容由窄渐宽，培养目标由专才而变为通才。现今新闻教育内容已经包括新闻、广告、公关等所有的传播领域。这也是目前美国传播市场对人才的需要。
威斯康星大学新闻与大众传播学院是综合性新闻和大众传播教育中的典范之一。几十年来该学院一直按照分专业的教学模式发展，其基础课程设置和5个专业的课程设置全面丰富，强调社会科学的量化研究方法的培养，很有特色。这种模式对目前中国的新闻与传播教育颇具参考价值。
最近两年该学院致力于课程改革，取消原有的专业，代之以新闻学和战略传播两个方向，在战略传播方面又发展出新的特色。改革的目的是打破专业界限，着眼于传播通才的培养，以适应复杂环境中的不同媒介。这个新的课程模式已然成为美国主流新闻与传播教育的发展趋向。
宾夕法尼亚大学安那堡传播学院是重视传播研究的典范，重视跨学科建设，重视各层次学生在人文学科、社会科学研究方法上的训练和基础素养的培养，强调传播学核心课程，比较系统地开设有传播学各层次多领域的丰富课程。
新闻专业性研究院的传统是哥伦比亚大学奠定的，一开始就非常重视人文学科底蕴和专业技能的训练，把写作、新闻法规与伦理定为核心课程。加州大学柏克莱新闻研究院在专业教育中还讲求特色教育，课程重视本土特色和跨学科特点，视野比较开阔，与时事和社会变迁紧密联系。新闻研究院的传统目前正面临跨学科的挑战。
新闻教育是从人文传统逐渐与社会科学汇流的，并以社会科学作为主要基础，由此开创了跨学科多元化发展的潮流。
本文主要采用历史文献研究、抽样调查和内容分析的方法，从课程设置角度研究典型的新闻教育模式。
本文的抽样研究采用类型抽样方法。卡耐基委员会的一项权威性研究报告，曾将美国的高等院校分成4大类。Oregon大学新闻学院在80年代做的一项关于新闻与传播教育研究课题报告中，依此分类模式按类型、规模和形式，将新闻与传播学院系分为以下4类：（Univ.OfOregon,1984）
第一类是综合性新闻和大众传播教育。这些院系设有本科、研究生、博士生教育，并专设传媒业研究机构和研究中心。如明尼苏达大学、威斯康星大学、印第安那大学、伊利诺伊斯大学的新闻与传播院系；
第二类是以传播学研究为特色的传播教育。这类教育很少专业导向，培养传播通才，如哈佛大学、斯坦福大学、宾夕法尼亚大学的传播学院；
第三类是专业性研究院。他们以培养记者、编辑、广播专业等人才为主，如哥伦比亚大学、西北大学、加州大学柏克莱分校的新闻研究院；
人文学科（Humanities）一词源自拉丁文humanists，意即人性、教养，指与人类利益有关的学问，后泛指对社会现象和文化艺术的研究，（刘大椿，2002）是人类精神文化活动所形成的知识体系，如语言、文学、音乐、美术、宗教等作品及规范、技能。社会科学则是与人类在社会与文化方面的行为相关的科学的分支，包括政治学、经济学、社会学、人类学、社会心理学、人文地理学等。（《大英百科全书》）
世界最早的新闻教育起步于美国，早在1869年，弗吉尼亚的华盛顿学院就开设了“印刷与速记”课，并让学生参与报道和印刷实践。1878年，密苏里大学开设了新闻史课程。1893年，宾夕法尼亚大学的商学院曾经开设最早的广义上的新闻学课程，第一次将实践训练和理论引导结合起来，开设了“制作报纸的历史和艺术”、“诽谤法和商业管理”、以及报纸实践、当前事务专题讲座、记者开设的讲座等5种课程。1908年，世界第一个新闻学院在密苏里大学正式创立，开创了传统新闻教育模式。（Sutton,1945;UNESCO，1954）1912年，哥伦比亚大学新闻研究院成立，也是走重视人文学科、以语言文学为基础的路子，强调采写编评方面的技能课程，创设了重视人文学科基础和专业技能训练的传统。中国的新闻教育就是沿承了这种传统。
其后，美国新闻与传播教育经过了几段重要的历史变迁。20年代开始，威斯康星大学新闻系开始挑战由沃尔特·威廉（WalterWilliams）开创的密苏里式的职业训练模式，其创始人布莱耶（WillardG.Bleyer）认定新闻教育应当包括一整套的知识，应当给学生广博的知识背景和一部分新闻方面的技能训练。他的课程设计成为全美大多数新闻学院的基本蓝本。在四年制新闻本科的课程中，他规定新闻学的课程只占四分之一，其余四分之三应当是社会科学和人文学科如经济学、政治学、法律、历史和英语等内容。他的观点至今对美国的新闻教育产生着重要的影响赢博体育。1922年他在威斯康星组建了一个舆论学研究生研讨班，他的课是用社会学、政治学的理论和发现去考察大众媒介在社会中的角色。他的新闻教育的核心课程是新闻学原理，以便学生理解报纸会对读者的观点、道德、品味和生活标准方面尽可能产生影响。20年代他还在政治学与社会学的博士课程中，开设新闻学辅修，奠定了新闻学的社会科学研究的基础。
传播学大师施拉姆也在跨学科新闻教育方面作出过贡献。1943年至1947年，他任爱荷华大学新闻学院院长时，曾重组本科生新闻学课程，减少了写作、编辑技能，代之以社会学、政治学、经济学和其他社会科学的内容。施拉姆还提出，博士生课程必须具备7个方面：传播史，传播法，传播与政府的关系，舆论学，传播与世界事务，传播学研究方法，传者的权利与责任。同时，每位博士生要从下列项目中选学3方面的技能：印刷、设计和排版，口头传播，写作传播，图片传播，电子学，声学，传播经济学。课程核心是内容分析和调查方法、宣传学、舆论学。博士生指导委员会由他本人、研究生院院长以及社会学、心理学、政治学和演讲学的教授组成。（Rogers;Chaffee,1994）类似的跨学科的传播学博士项目，同时也在明尼苏达、斯坦福大学、威斯康星大学，稍后在密西根州立大学、伊利诺伊斯大学建立。
到1950年代，美国新闻教育内容已相当广泛，一些学科相对独立，比如原来隶属于新闻学下的广告，在不少新闻学院已经成为一个独立的专业。（Peterson,1960）当时多所新闻学院都以分专业为模式（sequencecurriculum），包括广告专业、广告管理专业、农业新闻专业、家政新闻专业、管理专业、社区新闻专业、杂志专业、期刊新闻专业、广播新闻专业、新闻编辑专业等。新闻教育的核心内容包括3个方面：一是专业的和综合的课程；二是训练学生的实践技能；三是专业性伦理道德教育。（UNESCO，1954）此后，新闻与传播教育发展迅速。联合国教科文组织的一项调查中指出，各大学提供了非常广泛的课程，新闻学院75％的课程是通识教育的内容。（UNESCO,1958）
60年代，新闻教育的角色和任务仍在调整之中。值得一提的是，Syracuse大学得到传媒大王纽豪斯200万美元的捐赠建立了纽豪斯传播中心，并在拥有1亿美元的纽豪斯基金会资助下启动该中心。纽豪斯的捐赠是用于鼓励更多跨学科的大众传播研究，用于研究和研究生教育。捐赠者希望新闻教育比当时更重视基础性、哲学性内容和公共政策。（Peterson,1960）
此时的新闻教育主流，正在从传统的培养报纸记者的职业性方向，转向更广阔的空间，重视各学科的融合，重视研究，重视大众传媒的社会、经济、政治、历史和哲学的情境研究，传播教育的内容包括整个人类传播，目标是培养能在复杂的社会情境中任职于报刊、广播、电视、广告和公共关系等方面的人才。大多数“新闻学院”倾向于淡化新闻学，纷纷改称“传播学院”或“新闻与传播学院”。密西根大学取消了新闻学，俄亥俄州立大学减少了新闻学课程。（Beasley，2002）各院系在继承传统的同时，注重自己的研究特色，比如威斯康星大学新闻学院在量化研究方面就很有特色。该学院把统计学视为博士生研究的基础，以统计学作为研究工具。一些著名学院开始建立研究机构。明尼苏达大学、密西根州立大学、斯坦福大学、威斯康星大学、伊利诺伊斯大学等在50年代前后都开始设立新闻与传播研究机构。威斯康星大学的研究中心在1959年成立后的一年内，研究项目竟达33项之多。（Peterson,1960）当时新闻教育的变化如此之大，“新闻学院”一词简直就失去了意义。密苏里大学新闻学院院长Mills教授曾说：从60年代开始，传播新闻教育时常被肆意抨击。（Medsger,Betty,1996）
目前在美国大约有14万学生在进行4年制的新闻学与大众传播学课程学习。据新闻与大众传播教育协会（AEJMC）的年度调查，在1998—1999学年度，估计有35000名学生取得了学士学位，3000名学生取得了硕士学位，1000名学生在读博士。（Beasley，2001）那么，市场对新闻教育的需求到底有多大呢？美国报纸主编协会（ASNE）的调查显示，2001年美国日报净裁2000个记者职位。过去美国媒体用人量的标准是，每1000份发行量就有1位工作人员，现在这几乎成了神线月的调查，仅《》接近此数，《华尔街日报》每3000份发行量有1人，《今日美国报》则是每5250份销量才有一人。而同时，美国大约有300份报纸缩减版面和规模。1999年，新闻与传播专业毕业的学生进入传播领域工作的有65.1%。单纯在某个领域的毕业生已经不是市场所需求的，在美国，报刊、广播电视、公关公司、广告公司、新媒体领域，都更愿意雇用新闻与传播学专业毕业的学生，因此需要学生是“传播通才”。
近十数年来，新闻教育内容已经包括所有的传播领域。美国新闻与大众传播教育协会（AEJMC）年会，近年几乎都有一个共同的话题，即传统新闻学的出路问题，其中有一个共识是：传播领域包括新闻学、公共关系学、广告学等多个方面。（Medsger,Betty,1996）2002年8月AEJMC年度研讨会后，哥伦比亚大学教授、前《波士顿环球报》总编MichaelJaneway还在《》撰文呼吁改革课程。（Janeway,Michael,2002）
融会多学科的传播学成为教育的主流，这一点从美国几个主要专业学会的年度论文中也可见一斑。据统计，截止2000年，美国有72个新闻与传播学院设有传播学博士项目，其中42个学院的博士生在1994至1998年在全国传播学会或国际传播学会年度论文中获奖，根据一项关于人文、社会科学研究生项目的权威目录，这些论文可归属到下列多个领域：广告，合作及组织传播，传播学概论，人际传播，媒介研究，新闻学，电子传播，电子助手管理，戏剧等。（Musambira,2000）
不只是新闻与传播教育，美国教育的其他领域也都在扩大与融合，学生修读多专业成为潮流。据《》最新报道，为了应对市场的需求，美国大学生修读两个、三个专业的学生越来越多，甚至有修读四、五个专业的。不少新生入学之前在中学就已修读了多学科的高级课程。威斯康星大学（麦迪逊分校）有四分之一的毕业班学生修读两个专业。有的大学有一半学生修读多专业或多学位。（TamarLewin,2002）
新闻教育的目标主要是满足传播媒体的需要。近3～5年内，中国政府对新闻传媒将继续奉行控制规模、优化结构、提高质量、增进效益的方针，传媒基本上维持现有的规模，对新闻学类毕业生需求量有限。据调查，北京、上海、广州等经济发达地区的传媒对本科毕业从事一般新闻采编工作的人才需求量已接近饱和，今后不再录用大专层次的毕业生。（何梓华，2001）同时，各类非新闻专业毕业生也蜂拥至媒体希望分食一杯羹。研究显示，2000年以前大约50万新闻从业人员中，只有3万人员来自新闻专业，也就是说，95％的从业人员来自其他专业。《北京青年报》每年招聘记者，报名与录用的比例在50：1左右。（张延平，2002）
当然，在政策范围内媒体的增多和扩容，还是给了新闻人才一定的空间，据最近一项调查结果显示，目前北京市场最急需的人才是媒介、咨询等行业，而不再是前几年的IT、商务行业。而目前大学生中大约有42.1%对所学专业不满意；65.5%的学生表示有可能的话另选专业。（《北京青年报》，2002年6月10日p.36）
中国的高等教育施行的是专业模式，有人比喻为“胡同式”教育。在中国科协2001学术年会上，美籍物理学家杨振宁教授说：“我以为清华大学学生的平均水准要比美国哈佛大学学生的平均水准高，因为这些考上清华的孩子是从全国各地选拔出来的最优秀的青年。”但中科院院士杨福家认为，在个人创造性、知识广度等方面却并非如此。在哈佛大学，一二年级学生并不分是哪一个系的，他们可以自由地选课，在知识的大观园里游览、思考，到第三年他们才决定主修什么课程，这样，学生的知识基础就很雄厚，素质提高得很快。中国大学的学生一进校园就被分到了某一个系，这就好像把他们全部领到了一个个的窄小的胡同里让其成长。“你让学生怎么充分发展？”
因为体制等多方面的原因，新闻专业教学方案很难做到跨学科、跨专业。新闻专业本科毕业的学分数在150个左右，学生除了修学分，很少有精力再去学别的了。有的大学已经改革到130个，但教学管理部门的指令性课程达50学分以上（当然这些课程有的在通识教育的范畴）。在剩下的学分中，本专业最基本的一些课程又占去了不少学分，最后所剩可供学生自由选择课程的学分、可供学生自由使用的时间都少得可怜。在这种情况下，许多学校中跨专业选课基本上成了无法实现的空话，通才教育无从谈起。
另一方面，新闻实务界对人才的要求，已经越来越高。实务的竞争，已经从80年代的稿件层面上升到90年代的版面层面，进而激烈到版组层面，现在俨然进入机制层面了，他们需要的是既能采写、又肯研究有创意，既会管版、又懂合作会管人，既懂媒体、又懂经营的复合型新闻人才。（张延平，2002）
中国所禀承的美国传统新闻学教育，在现实中就遇到了太专太窄的问题。新闻实务界认为：如今新闻系毕业的学生，做新闻上手很快，但发展潜力不如非新闻专业的学生。他们做突发新闻可能会很到位，但是做那些深度性的报道，就远不如经济学、法学、政治学背景的学生。不少发展迅速的市场类媒体说，这两年我们不愿意引进新闻系、中文系的毕业生，新闻系可能是以任职传统党报为培养方向，不能适应正在变革的媒体格局。（陈昌凤，2002）另据中国记协的统计，在获全国性新闻大奖的人员中，新闻专业毕业生的比例很低，这从一个方面说明，中国新闻教育的质量不够理想。（童兵，1999）有媒体主管甚至认为，我们过去4年的大学本科，用很多的精力在教新闻技能，其实这些技能教育有一年就足够了。（陈小川，2002）新闻实践并不是新闻学教育的目标，就象外科医生的目标并不是开刀、而是如何把病人治好，新闻教育应当教给学生人文追求和综合素养，使他们有超出职业能力的理想和目标。
英国传播学者S.Splichal和C.Sparks在考察了22国的新闻教育之后，提出21世纪的传播人才应该具备4方面的素养：广博的知识，客观的视角，批判的态度，准确的判断；及3种才能：清晰准确的写作才能，传播才能以及创造才能。(Splichal&Sparks,1994,1989)新闻教育重视的是综合素质和独创性的培养。新时代的中国新闻人才，应兼具人文学科和社会科学的素养，视野开阔、知识面广、综合素质强、富创造力。
新闻学是研究新闻活动、新闻事业及新闻工作规律的学科，是从“报刊学”开始的，研究中心也是报刊。新闻学的研究方法基本上是“理论与实际相结合”式的定性研究。早期西方新闻学研究，重视历史、哲学、宗教等背景和影响，如名著《报刊的四种理论》。大众传播学可以说是从新闻学延伸出来的，但研究范围更广阔，包括报刊、广播、电视、书籍、电影，研究方法是以社会科学的定量研究为主。传播学起初是从研究媒介效果开始的，在与政治学、社会学、心理学等社会科学结合后，历经几度枯荣，从而成为一门科学。
大众传播学兴起以后，新闻学的地位逐渐消减，著名学者、新闻教育学家EvertteE.Dennis甚至将新闻学称为“濒临危险的物种”。随着传播学研究的深入，新闻传播研究的主要视角，放在了新闻传播过程方面，关于新闻传播活动的人际层面的特点、规律的研究越来越多，但却忽视了传播本身与社会的关系、传播作为社会交往的特征和规律，用梅尔文·德弗勒等人著的《大众传播学诸论》中的话说，是“忽视了社会‘大图象’，忽视了长期或大规模的社会力量会关系到人们受大众传播影响的可能性”，最后基于量化方法的实证式研究不免陷入困境。于是，将定性与定量相结合的西欧的批判学派开始受到关注。不少学者正重新梳理研究，试图更注意传媒与社会体系的研究。
中国传统的新闻学历来重视从社会体系的层面，尤其是从政治的角度，把新闻媒介机构作为主要的研究对象。以前，新中国的新闻理论基本上是党的新闻机构理论；改革开放后，研究视野从机构推移到新闻本身，有学者提出，新闻学是事学，这样就构成了新闻、新闻事业、新闻工作的基本体例。这样的研究，又忽视了人际的层面，不重视研究传者、受者（有人称“人学”）的层面。所以80年代刚刚引进“反馈”、“双向交流”概念时，许多人都觉得十分新鲜，有些学者、新闻工作者言必称“双向交流”，认为这也正是党报理论的一个方面：既是，又是人民的喉舌；为党服务，又为人民服务；既自上而下，又自下而上。由此，包括大众传播在内的传播学开始在中国渐渐受到重视。
传播学在与其它学术领域分工与整合中，产生了其它学问的应用科学，如政治传播、组织传播、教育传播、健康传播、环境传播、危机传播等跨学科的新领域；传播学在其它学科基础上，逐渐自立门户，形成了一部分分支，如：传播社会学、传播生态学、传播政治经济学、口语传播学、大众文化、传播的文化研究、传播的批判理论等，大大丰富了传播学的内容。也因此，新闻与传播教育视野开阔起来。数十年前，西方新闻与传播教育的主流，就已经渐渐从新闻学教育转向传播学教育。
威斯康星大学（麦迪逊分校）于1905年开始开设新闻课程，1912年设新闻系，1927年设新闻学院。现新闻与大众传播学院下设于文学与科学学院。该学院有悠久的传统、很强的教师阵容。50年代前后，该学院就开始走专业教学的路子（sequencecurriculum，系列课程），本科设有农业新闻专业、家政新闻专业、杂志新闻专业、广播新闻专业、新闻编辑专业。（UNESCO，1954）经过调整，2000年以前的约30多年里，本科设有5个专业：新闻与编辑、广电新闻、公共关系、广告、大众传播。这样的教学设计基本上也是同时期美国主要新闻与传播教育的思路。近年，这种专业设置方式已经得以改革。
威斯康星大学新闻与大众传播学院从大学二年级下学期学生中选拔新闻专业学生，要求学生入专业以前已经修满40学分，并且已经修读过“大众传播概论”一课。本科生毕业要求120学分，其中要修新闻与传播学专业30～40学分，专业以外80～90学分。
专业外的课程相当广泛，可以是商业、工程、农艺、生命科学、教育等多种领域，其中在新闻与大众传播学院所隶属的“文学与科学学院”的总学分不少于100。专业以外的课总体包括两类课，一类是概论性课程，一类是高级课程。
社会科学概论类课程，包括8个领域，分别是：人类学，经济学，地理学，文科综合课程，哲学，政治学，心理学，社会学。学生必须从3个不同院系各选1门课，其中必须有一门经济学或政治学课程。
社会科学高级课程中，必须修满12个学分。它们可以包括社会科学的任何领域，但必须包括一门高级历史课程（人文类或新闻学历史课程不在其列）。
按照这种课程设想，本科所设的5个专业方向可以保证学习的广度和深度。除了要求学生具备较广博的人文学科、社会科学基础之外，学生还要修完一个专业的课程，并且完成新闻专业两门高级调查课程。从下列各专业方向的主要专业课及先修要求中，可以看出学科融合的思路：（参照：年6月。现已改变）
除了以上的专业课程，学生还可以结合指导教师的建议和自己的兴趣，选修其他大众传播方面的课：
报纸方面，可以修新闻编辑专业。杂志方面，可选专题写作、杂志及编辑课。技术、商务新闻及出版方面，可选杂志及编辑课。媒介管理方面，可选：新闻写作和报道，广告原理，图形大众传播，公共关系实践，广电新闻概论，广告媒体策划，杂志及编辑，大众传播法，大众传播与社会，传播研究方法。传播与舆论方面，可选：公共关系实践，公关活动，社会调查概论，大众传播与社会，传播与舆论，传播研究方法等。国际传播方面，可选：对外报道，传播与舆论，国际传播，发展中国家的大众传播，国际传播专题，传播研究方法，政府与大众传媒，以及外专业的一些课。从中可以看出，所涉及的学科领域是很宽广的。
[page_break]社会科学方法课程是攻读研究生的必要基础。学生可以在本科阶段修完方法论方面的课，如调查概论、传播研究方法、一门统计学概论之类的课，及新闻与传播学方面的高级课程。高级理论类课程集中在三个方面：传播法和历史，媒介使用和效果，大众传播与社会。这些课程包括：（括号内为学分数）
A、法律与历史：大众传播法（4），大众传播史（4），新闻文学（3），政府与大众传媒专题（3）。
B、受众和传播效果：传播与舆论（4），广告理论与研究（3），大众传媒与青少年（3），信息时代的健康传播（3），大众传播与政治行为（4）。
C、大众传播与社会：大众传播与社会（4），大众传媒与少数民族（4），国际传播（4），发展中国家大众传播（4），国际传播专题（3）。
威斯康星新闻与大众传播学院花了两年多的时间，经过全院教职员工的艰苦努力，2000年以前终于初步完成了一套新的本科教学计划。其中最大的改变是，取消了原有的专业，代之以两个方向或称作系列（TwoTracks），即新闻学和战略传播学。
这次课程改革主要基于两个方面的原因，一是，如此复杂的商业社会中大众传播的专业领域无法再分得那么清晰了；二是，教育经费的裁减，使学院不得不减少教师数量同时又要保证原有的教学工作，所以要制定一个可以由更少的教师能完成的教学计划。(EmailfromSusieBrandscheid)
50年代以后在美国主要新闻学院流行的的分专业方向热潮，尽管不断受到批评，但总的来说是适应当时的大众传媒环境的。一方面，一些原隶属于新闻学的专业需要更大的发展空间，如广告、家政、农业、社区新闻；另一方面，传媒的种类在迅速增加，除了原有的报刊、广播，又有了电视及网络；同时，新闻学向传播学领域扩展的过程中，公共关系、舆论研究等已成为新闻与传播教育中的新领域，传统的“新闻学”很难涵盖。应当说分专业教学方式是一种进步。但是随着新科技的不断发展，各种媒体和专业领域的界限越来越模糊，这种专业分布的办法又出现了课程面偏窄等问题。学生们为了就业面更广，往往在修完一个必修的专业方向之后，又修读第二甚至第三个专业。威斯康星的新闻与大众传播学院就发现，毕业时大多数本科学生都修了两个专业，许多还修了3个专业。而原先的专业课程设置法，有许多的选择余地，也就出现了课多学生少的情况，不能有效地利用师资资源。
课程改革之后，学生们所学的技能就可以适合所有的大众传播领域。大学二年级开始进入新闻和传播专业的学生，必须已经修读“大众传播实践”课。该课非常强调学生写作技能的培养，这些技能适合各种大众传媒。此外，学生的初级课程中还包括计算机基础课和编辑技术。到中级程度，学生开始按两个不同方向分开进行。下面是两个方向的发展途径：（括号内为学分数）
这两门课话题其实是相同的，但是从不同角度切入的。2001年，任课老师们同选“”作为一学期的话题，最后的作业中，新闻学方向的学生主要从说教的角度去讨论，如州政府的税收增加问题、成瘾问题等等，战略传播方向的学生则着眼于的组织研究，从顾客的角度建构信息。两方向的学生曾聚在一起讨论3次，亲身体会并学会为了不同目的，同一个话题可以衍生出不同的内容。（EmailfromSusieBrandscheid）
两个方向均可选：多媒体图形与社区、杂志及编辑、Web和广播电子新闻、概念和技能特别专题高级课程。
两个方向共同课程。下列两组课程中每组至少选满4学分，共需选至少12学分。
b组：传播与舆论、大众传媒和青少年、健康传播与信息时代、大众传播和政治行为、国际传播、发展中国家的大众传播、大众传媒和消费者、传播学研究方法、大众传媒和少数人种、新闻文学、政府和大众传媒专题、大众传播特别专题。
很明显，调整后的课程非常重视“大学科”（战略传播）内容，在通识层面上重构专业课，主要是关于广告、公关、媒介管理等方面打通界限。尽管课程设置已经改变，但是该学院强调，教学思想、宗旨并没有变。学生必须具备深厚的社会科学和人文学科的素养，必须懂得大众传播的运作、功能和效果，学生应当有能力适应政治、经济、社会和文化的大环境。D组课程即理论和专题课，就是为了培养学生的这种能力。
从目前的实践看来，学生们总的说来对新课程比较满意。而同时，学院的教师人数比旧课程时期减少了20％。（EmailfromSusanBrandscheid）目前威斯康星大学的各院系乃至美国所有大学都面临着裁减经费的问题，而全美新闻与传播学院都在趋向更新教学计划的潮流，明尼苏达新闻与传播学院将课程设置减为新闻学、战略传播（主要是广告和公关）后，学生反映也良好。
但是，一些重视研究、重视理论素养的学者却非常无奈：新的专业课程似乎显得更技术化了，改革主要是迎合了学生的以从业为导向的学习思路。还有学者认为，课程改革是否成。